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«Esto No Es una Clase En el momento actual existe la idea consensuada de que el modelo educativo tradicional necesita adaptarse a las nuevas ...»

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Esto No Es una Clase

En el momento actual existe la idea consensuada de que

el modelo educativo tradicional necesita adaptarse a las

nuevas necesidades de los alumnos, para lo que es preciso

un cambio de paradigma en la educación. Esta necesidad

Investigando la educación disruptiva en los

debe llevarnos no solo a preguntarnos qué es importante

aprender sino cómo debemos hacerlo. Esto No Es una

contextos educativos formales

Clase es un proyecto de investigación llevado a cabo por Fundación Telefónica, en colaboración con la Universidad Complutense de Madrid, en el que se analizan las conse- María Acaso cuencias del cambio metodológico basándose en la premisa de que el aprendizaje sucede cuando los profesores no Paloma Manzanera solo ponen la energía en lo que transmiten, sino también en los espacios físicos en los que se produce la transmisión de conocimiento, en las aulas.

Enmarcado dentro de la corriente Edupunk (educación+ punk), cuyos autores proponen el cambio sustancial de Investigando la educación disruptiva en los contextos educativos formales todos los elementos que configuran el proceso educativo, los participantes en este proyecto experimentaron sus metodologías disruptivas, poco habituales en las aulas uni- versitarias: decoraron su aula en la Universidad, movieron el mobiliario creando cada día una clase diferente, compar- tieron comida con sus profesores, realizaron excursiones educativas, proyectaron imágenes en el techo... Todo ello quedó plasmado en las fotografías realizadas durante las sesiones del proyecto y que ahora ilustran esta obra, para Esto No Es una Clase que, junto con los esquemas que acompañan al texto, sirvan de inspiración a los docentes que, como los que dirigieron el proyecto Esto No Es una Clase, quieren experimentar métodos de enseñanza alternativos a los tradicionales.

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INVESTIGANDO LA EDUCACIÓN DISRUPTIVA EN

LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMALES

ESTO NO ES UNA CLASE

INVESTIGANDO LA EDUCACIÓN DISRUPTIVA EN

LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMALES

Coordinadoras:

María Acaso y Paloma Manzanera Esta obra ha sido editada por Ariel y Fundación Telefónica, en colaboración con Editorial Planeta, que no comparten necesariamente los contenidos expresados en ella. Dichos contenidos son responsabilidad exclusiva de su autor.

© Fundación Telefónica, 2015 Gran Vía, 28 28013 Madrid (España) © Editorial Ariel, S. A., 2015 Avda. Diagonal, 662-664 08034 Barcelona (España) © de los textos: Fundación Telefónica © Portada, esquemas e ilustraciones: Clara Megías © Fotografías interior: Eva Morales. Chedey Delgado: páginas 46, 51, 128 y 191.

Francisco Pérez: páginas 50, 91, 152 y 180. Sara Fernández: página 74. Celia Meda:

página 198.

Coordinación editorial de Fundación Telefónica: Rosa María Sáinz Peña Primera edición: junio de 2015 El presente monográfico se publica bajo una licencia Creative Commons del tipo: Reconocimiento - Compartir Igual ISBN: 978-84-08-14513-4 Depósito legal: B. 13.598-2015 Impresión y encuadernación: Unigraf, S. L.

Impreso en España – Printed in Spain El papel utilizado para la impresión de este libro es cien por cien libre de cloro y está calificado como papel ecológico.

Índice Parte I

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1.1 Sensaciones edupunk En el año 2008 Jim Groom acuñaba en Estados Unidos la mot-valise edupunk. En 2010 Brian Lamb aterrizaba en Buenos Aires y se asombraba de cómo ese término se había convertido en un mantra y en un plan de acción, primero en América Latina y rápidamente en España, con mucha más virulencia y capacidad expansiva. Mientras que en Norteamérica era materia de nicho y de doctorados «trans» (pocos y tímidos), en nuestros países vibraba con vientos de cambios políticos, culturales, sociales y, sobre todo, contra, meta y parapedagógicos.

Pero esta historia es bastante más larga de lo que pensamos. Si bien todas las asignaturas son ensayo y error (muy diferente del «toco y me voy» que sienten algunos alumnos), no lo es menos que los aciertos/errores de los últimos años nos han llevado de forma progresiva a oscilar pendularmente entre un privilegio alternativo del contenido (durante los diez primeros años de la cátedra de Procesamiento de Datos en la Universidad de Buenos Aires, de la cual somos titulares desde su fundación en 1996), buscando un difícil equilibrio que tiene dos denominadores mayúsculos: la enseñanza por/para proyectos y la evaluación participativa. Dos denominadores mediante los que hemos intentado darle la vuelta a la enseñanza y al aprendizaje en la universidad, utilizando metodologías disruptivas allí donde consideramos que es más que necesario.

En este punto es conveniente informar a la persona que lee de que el texto que tiene entre sus manos es la tercera entrega de una saga que tiene su primer input con El Proyecto Facebook (2010), continuamos con el Proyecto REDiseñar (2012) hasta que llegamos a Esto No Es una Clase (2015). Los tres son ejemplos de invertir la clase en contextos educativos universitarios, enfrentándonos con reglas invisibles de poder verticales, la asignación de recompensas y cucardas (las notas), destiladas en un escuálido número arábigo.





En los tres casos, los proyectos han devenido en tres publicaciones que han visto la luz gracias al apoyo de Fundación Telefónica:

• El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010).

• Edupunk aplicado. Aprender para emprender (Piscitelli, Gruffat y Binder, 2012).

• Esto No Es una Clase: Investigando la educación disruptiva en los contextos educativos formales (Acaso y Manzanera, 2015).

Siendo pues la tradición del edupunk muy reciente, es valioso señalar la rapidez con que la adoptamos, la resignificamos y la convertimos en una guía para la acción educativa, de manera rápida y valiosa como demuestran las más de 9.700 descargas de El Proyecto Facebook y la posuniversidad. La aparición de Edupunk aplicado fortaleció dichas intuiciones y profundizó en las estrategias del maestro ignorante (Rancière, 2003), mostrando que era posible Esto No Es una Clase 4 avanzar en la dirección propuesta. La energía de ambos proyectos ha sido tan contagiosa que fue replicada en otros lugares del mundo a partir de estos antecedentes, particularmente a partir de las iniciativas de María Acaso en la Universidad Complutense de Madrid, con una particularidad realmente necesaria en este tercer proyecto y volumen, la fuerza de la investigación que la apoya, que refuerza y visualiza elementos claros y concisos para que otros puedan continuar el rizoma.

1.2 Hacia un materialismo cultural de segundo orden: cuando las asignaturas se transforman en laboratorios y los profesores y estudiantes en artesanos Pasa el tiempo y cada vez entendemos menos el rol de la tecnología, de los oficios, del hacer, en una sociedad crecientemente atenazada, por un lado, por el delirio místico de los conceptos (al mejor postor) y, por otro, por un consumo de bienes finales que cada día vienen más encapsulados en cajas negras.

Cuando estamos a bordo de una asignatura marcada por el ritmo vertiginoso del hacer (pensando), mientras sintonizamos cada vez mejor con las variadas tribus urbanas y rurales que fragmentan acompasadamente el territorio nacional (para lo cual devenir extranjeros es el mandato obligado), retomamos no tanto las conclusiones de una obra como la de Sennett1, que ya lleva medio siglo de construcción laboriosa, sino ciertos impulsos y marcos referenciales para «bajarla» a nuestra tarea cotidiana en asignaturas devenidas en laboratorios como dispositivos de aprendizaje, dándole una torsión muy especial a la noción de edupunk materializado.

En 1962, poco después de la crisis cubana de los misiles, un joven Richard Sennett (nació en

1943) recorría las calles de Boston y, de pronto, se encontró con Hannah Arendt (1906su maestra, autora de obras clave del siglo XX como Los orígenes del totalitarismo (1951), La condición humana (1958) o Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal (1961). Precisamente esa crisis político-militar, que casi termina en la tercera guerra mundial, la había reafirmado en sus convicciones: ni los ingenieros ni ningún otro productor de cosas materiales era dueño y señor de lo que hacía, la política instalada por encima del trabajo físico sería la que debería proporcionar la orientación a las sociedades.

El mensaje de Arendt era que, en general, las personas que producen cosas no comprenden lo que hacen y fue acuñado a la luz del arrepentimiento de los científicos líderes del Proyecto Manhattan, que habían gestado la bomba atómica, y muy particularmente de Enrico Fermi

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(1901-1954) y de Robert Oppenheimer (1904-1967) que fue despojado de su nivel de seguridad por sus críticas a los halcones nucleares.

De esta misma estopa está hecha la célebre distinción de Charles Percy Snow (1905-1980), acuñador de la dicotomía de las dos culturas (1959), en la que lamentaba la brecha creciente que se había instalado entre los científicos y los «intelectuales literatos». Dada esa brecha y no pudiendo confiar en los científicos y los productores, la propuesta de Arendt era que el gran público decidiera, a partir del sentido común, acerca de la deseabilidad de los productos científicos. Una postura de transparencia comunicativa «a la Habermas» que, al final, no serviría de gran cosa, pero la preocupación de Sennett no era esa sino otra, porque Arendt suponía (como hacen la mayoría de nuestros intelectuales) que hay dos dimensiones en la vida humana.

En una de estas dimensiones hacemos cosas, condición en la que somos amorales, estamos absortos en una tarea; en la otra, hay un tipo de vida superior en la que detenemos la producción y comenzamos a analizar y a juzgar juntos. Mientras que para el Animal laborans solo existe la pregunta «¿Cómo?», el Homo faber pregunta «¿Por qué?».

1.3 Menospreciando a la persona práctica volcada en su trabajo Este dualismo está profundamente equivocado y comete un error de lesa apreciación al suponer que las personas prácticas volcadas en su trabajo no piensan. Y al revés (en una recuperación peligrosa de la tradición griega) que solo piensan aquellos que no están dedicados a los menesteres prácticos. Dice Sennett, con razón y en contra de su maestra, que el animal humano, que es el Animal laborans, tiene capacidad de pensar: el productor mantiene discusiones mentales con los materiales, mucho más que con otras personas; no cabe duda, sin embargo, de que las personas que trabajan juntas hablan entre sí sobre lo que hacen: la definición de Fernando Flores (1995) de tecnología va en esa misma dirección.

Mientras que para Arendt la mente entra en funcionamiento una vez terminado el trabajo, para Sennett (para nosotros, para la idea de asignaturas-laboratorios que promovemos como nuevos espacios públicos de colaboración superadores de la universidad, la escuela, los museos, las bibliotecas y todo compartimento estanco del saber) en el proceso de producción están integrados el pensar y el sentir.

Si queremos ser precavidos ante los males que traen aparejadas las cajas negras (desde la bomba atómica a la computadora, desde el dispositivo escuela convencional hasta los aviones y los automóviles), es decir, de artefactos devenidos, hechos habitualmente irreversibles en la práctica, necesitamos desarrollar un materialismo cultural elaborado2.

2. Al que denominaremos materialismo cultural de segundo orden evocando la cibernética de segundo orden a la Von Foerster o Varela & Maturana, en la que en gran parte se inspira.

Esto No Es una Clase 6 ¿Qué nos enseña de nosotros mismos el proceso de producir cosas concretas? Aprender de las cosas requiere preocuparse por las cualidades de las telas o del modo correcto de preparar un pescado. Buenos vestidos o alimentos bien cocinados pueden habilitarnos para imaginar categorías más amplias de «lo bueno». El materialismo cultural le presta especial atención a todos los sentidos, lleno de curiosidad por las cosas en sí mismas, quiere comprender cómo las cosas pueden generar valores religiosos, sociales o políticos. El Animal laborans sirve de guía al Homo faber (y al sapiens) y no a la inversa.

Defendemos, pues, que la gente puede aprender de sí misma a través de las cosas que produce, porque la cultura material importa. Y de esto trata el edupunk y de esto trata este libro:

de que solo se puede aprender haciendo (tal como concluimos en el capítulo de resultados dedicado a la Experiencia) y que solo podremos lograr una vida material más humana si comprendemos mejor la producción de las cosas produciéndolas nosotros mismos.

1.3.1 El deseo de hacer una buena tarea

La artesanía designa un impulso humano duradero y básico, el deseo de realizar bien una tarea. La artesanía abarca una franja mucho más amplia que la correspondiente al trabajo manual especializado. Se aplica tanto al alfarero como al tipógrafo, tanto al inventor como al programador informático, tanto al médico como al artista, tanto al ejercicio de la paternidad como al de la ciudadanía. Y hay quien habla también de educación artesana (Acaso, 2013).

Las destrezas humanas no son innatas, se desarrollan acompasadamente. Para Sennett todas las habilidades, incluso las más abstractas, empiezan como prácticas corporales. Por otra parte, la comprensión técnica se desarrolla a través del poder de la imaginación. Hay mucho por desentrañar en estas dos frases llamativas que, de alguna manera, hemos trabajado hasta llegar a la siguiente conclusión: lo que está en juego en los procesos de aprendizaje está mucho más ligado a la actitud que a la aptitud.



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