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LOS PATIOS ESCOLARES:

ESPACIOS DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

Imma Marín

Resumen: Este artículo presenta los resultados de una investigación1 realizada

en 30 centros de educación primaria de Cataluña. El objetivo de la indagación

fue reflexionar sobre el concepto y praxis que en las escuelas tienen sobre los

usos, espacios, actividades y tiempos de los patios escolares, así mismo promover el debate sobre la adecuación de estos espacios para que cumplan con su fun- ción educativa. La investigación también contempló la revisión de experiencias realizadas por universidades e instituciones, entrevistas y visitas a proyectos de 88 carácter nacional e internacional, los resultados fueron discutidos por un panel de expertos y en un seminario abierto a personal técnico y científico del ámbito socioeducativo de Cataluña.2 Palabras clave: patios escolares, educación primaria, aprendizaje sociocultural, juego, desarrollo infantil y juvenil.

Presidenta de IPA (International Play Asociation) en España y socia fundadora de la Aso- ciación de Ludotecas de Cataluña, ATZAR. Directora de Marinva, juego y educación: consultoría pedagógica, especializada en educación, comunicación y formación a través del juego. Miem- bro del Observatorio del Juego Infantil en España. Coautora de “El placer de Jugar: aprende y divié- rtete con tus hijos” (2008) y directora del estudio “Els patis espais d’oportunitats educatives”, publi- cado en 2010. Contacto: imma@marinva.es.

1 Imma Marín(dir.), Cris Molins, Maite Martínez, Esther Hierro, Xavier Aragay, (2010). Els patis de les esco- les: espais d’oportunitats educatives., [en línea]. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Informes Breus, 31. http:// www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicacions/525.pdf.

2 El panel de expertos que siguió la investigación en todas sus fases de desarrollo estuvo formado por los autores del estudio y por profesionales del diseño industrial, la arquitectura y la dirección de un centro educativo. El seminario se celebró en enero de 2010 en la Fundació Jaume Bofill (Can Bordoi). Participaron 30 personas provenientes de diversos ámbitos: de la Administración Educativa, tanto municipal como autonómica, de la investigación educativa (de diferentes disciplinas, pedagogía, antropología y arquitec- tura), de centros educativos, sindicatos y fundaciones educativos.

Derecho al juego Introducción E n las últimas décadas nuestro país ha sufrido una serie de cambios de carácter so- ciodemográfico, sociocultural y educativo: envejecimiento de la población, viejos y nuevos flujos migratorios, alargamiento de la escolarización, penetración de nuevas tecnologías de la información y comunicación, que se reflejan en dinámicas globales y locales. Estas variaciones han contribuido a la transformación de los hogares, las formas de relación social y los roles del alumnado, profesorado y familias, también en las conceptualizaciones de la infancia y las estrategias y mecanismos utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin duda, después de la familia, el lugar donde recae la responsabilidad educativa –en nuestro contexto cultural– es la escuela. Luego entonces, ésta se convierte, dentro del ámbito de la educación formal, en un espacio y tiempo muy importante en la formación de la niñez.

Uno de los elementos clave para la realización de la investigación, llevada a cabo por la Asociación Internacional por el Derecho de Niños y Niñas a Jugar3 (IPA España), parte de la presunción que, a pesar de la evolución, crecimiento y adaptación de la escuela a las necesidades educativas actuales, algunos de sus espacios de aprendizaje se mantienen todavía en el pasado. Concretamente nos preguntamos, ¿por qué los patios escolares se mantienen prácticamente igual que hace 90 años? Todavía hoy, las teorías y experiencias de Froebel y Montessori, referidas a los patios como espacios naturales al aire libre, son innovadoras (recordemos que para estos dos maestros, los patios toman relevancia educativa como entornos de juego, donde entender el espacio y su relación con el mundo, y donde estimular y favorecer los aprendizajes).

Hipótesis de partida: el patio es un espacio de oportunidades educativas 89

Nuestro estudio se fundamenta en la creencia de que el patio es uno de los pocos lugares, sino el único, pensado exclusivamente para el juego y el recreo de los niños y, al mismo tiempo, es un espacio educativo dentro de los centros escolares. Además su multiplicidad de usos lo convierte no sólo en un sitio de recreo sino en un área diferenciada, una de las más utilizadas y aprovechadas y con una importante carga de horas lectivas.

En los centros educativos el tiempo dedicado al recreo, en la etapa de educación primaria, es de una media de 30 minutos diarios. Son muchas horas (525 horas a lo largo del curso), más que las dedicadas a materias como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Educación Física o Lengua Extranjera y casi con la misma carga horaria que Lengua y Literatura Catalana o Lengua y Literatura Castellana, o exactamente las mismas que se dedican a Educación Artística.4 Por lo tanto el recreo se convierte en un tiempo de gran importancia en la formación de los niños dentro de la educación formal. Pero para destacar una actividad por encima de todas, hay 3 www.ipaspain.org.





4 Extraído del Decreto 142/2007, del 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación primaria. Anexo 3: “Horarios globales”. La asignación horaria global de las áreas de la educación primaria es la siguiente: Lengua y Literatura Catalana 420 horas; Lengua y Literatura Castellana 420 horas; Estructuras Lingüísticas Comunes 245 horas; Lengua Extranjera 420 horas; Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural 630 horas; Educación Artística 525 horas; Educación Física 385 horas; Matemáticas 665 horas; Educación para laCiudadanía y los Derechos Humanos 35 horas.

Revista Iberoaméricana que prestar atención a que los patios nos ofrecen la posibilidad de disfrutar del espacio temporal, físico y simbólico necesario para el desarrollo del juego. Desde esta perspectiva, el tiempo de juego supone un inestimable recurso que favorece el desarrollo de la niñez y se convierte en un importante aliado en el entorno escolar,

haciendo una aportación interesante respecto a competencias básicas, como:

• El desarrollo personal: autoestima, gestión emocional, autoconocimiento, toma de decisiones, motivación para la relación y el entendimiento con los demás, etc.

• La convivencia con los demás: respeto a las normas y hábitos cívicos, resolución de conflictos a través del diálogo, asunción de obligaciones y responsabilidades, etc.

Metodología empleada para el estudio

Estableciendo como centro de nuestro análisis lo que sucede en el patio escolar y con el fin de analizar las características de los espacios, las conceptualizaciones que

se vehiculan a su alrededor y las percepciones y discursos que se construyen por parte del profesorado y alumnado, establecimos la siguiente metodología:

1. Diagnosis: a partir del resultado y conclusiones del análisis cuantitativo y cualitativo de las escuelas participantes.

• 30 centros de educación primaria seleccionados del área metropolitana de Barcelona, atendiendo a las siguientes variables: población, titularidad pública y concerta, diversidad sociocultural y económica, y dimensión.

• 68 observaciones de los patios en su aspecto morfológico y de sus usos en el 90 momento del recreo de media mañana.

• 30 entrevistas semi-estructuradas a los equipos directivos entorno al proyecto pedagógico de la escuela y su concepción del patio.

• 703 encuestas a la totalidad del alumnado de 4 º de primaria.

2. Identificación de experiencias enriquecedoras: a partir de otras investigaciones realizadas por instituciones de prestigio, entrevistas, visitas a proyectos de interés y fuentes bibliográficas. En total más de 60 referencias contrastadas. Para la búsqueda y

selección de estas experiencias se utilizaron tres focos de interés:

• Experiencias educativas que han tenido en el patio como escenario de intervención.

• Transformación del patio como motivación y herramienta de mejora educativa.

• Utilización de materiales de juego innovadores.

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Conclusiones Una vez llevado a cabo el estudio extraemos nueve conclusiones clave que recogen aspectos relacionados con la intervención educativa y la transformación morfológica del patio y que se sintetizan a continuación.

Revista Iberoaméricana

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Las dos primeras ideas fundamentales que sustentan esta reflexión son, por un lado, que el juego es primordial para el crecimiento y desarrollo sano de las personas y una potente herramienta educativa, por otra parte, que los patios son lugares privilegiados para el desarrollo de los juegos de los niños, porque son de los pocos espacios, sino los únicos, pensados exclusivamente para el juego y recreo.

2. Los patios no están pensados ni incorporados como recurso pedagógico de la escuela.

Ni desde el punto de vista morfológico ni desde la intervención educativa y están lejos de ser percibidos como espacios educativos. Los patios de juego, en general, son pobres en espacios, diseños y equipamientos; a menudo poco confortables y estimuladores y muy alejados de la naturaleza (sobre todo en las grandes ciudades). Su aprovechamiento como sitios de educación y crecimiento de la sociabilidad, convivencia, curiosidad, descubrimiento y creatividad es insignificante comparando con su potencial.

3. El juego en el patio se organiza fundamentalmente por criterios prácticos y organizativos de la escuela, destacando una ausencia importante de finalidad educativa.

En pocos casos se hace mención de aspectos pedagógicos que tengan por objetivo mejorar la capacidad de jugar o enriquecer el juego de los niños. Esta falta de intencionalidad educativa a la hora de organizar el patio tiene diferentes consecuencias.

A continuación citamos dos: la organización de los horarios por edades y curso, imposibilitando el juego compartido y la relación con otras edades, y la separación por género, que produciéndose de forma espontánea es mayor incluso a la separación por diferencias sociales, étnicas y culturales. Así, dos terceras partes de los niños y niñas se encuentran habitualmente en el patio en grupos mono-genéricos.

4. Existe una gran adaptación de los niños y niñas a las posibilidades de sus patios.

Las insatisfacciones identificadas no generan frustración entre los niños: la niñez es práctica. Los niños aprovechan lo que tienen y tratan de sacarle el máximo provecho. A pesar de esta constatación, a más de la mitad de los niños y niñas les gustaría realizar actividades en el patio que no hacen. Algunos datos relevantes son: a un tercio, sin diferencia por sexos, les gusta lo que hacen; el 85% del alumnado cree que se pueden aprender cosas jugando; el 72% percibe que el rol del profesorado en el patio es el de vigilar, mirar y observar; y al 50% les gustaría compartir más juego con el profesorado, en concreto, y con los adultos en general.

5. Existe una desconexión entre el diseño y usos del patio y el proyecto curricular de la escuela.

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pre aparece de forma explícita en los documentos de los proyectos educativos y en ningún caso se transparenta una concepción del patio como prolongación del aula.

6. En la práctica no hay coherencia entre los discursos del profesorado en cuanto a su reflexión sobre el juego como herramienta educativa y de transmisión cultural y sus prácticas reales en el patio.

Dejar hacer o intervenir, un importante dilema o lo que hemos llamado, la “falacia del juego libre”. En este sentido, se observa una confusión con el concepto de “juego libre”, que se entiende como una actividad en la que el adulto no interviene. Pero la no intervención es, lo queramos o no, una forma de intervención, que deja que las circunstancias y casualidades gobiernen el espacio, las actividades y las relaciones, a menudo lejos de los objetivos educativos y voluntades expuestas en los discursos y proyectos escolares. Esto hace que, a pesar de que en las escuelas se hable de juego libre, la mayoría de los centros (22 de 30) explicitan prohibiciones en el patio, normalmente referidas al uso de juegos electrónicos, de luchas y peleas. También aparecen prohibiciones relacionadas con los peligros de accidentes provocados por la estructura del patio. Además, si en los discursos aparecen motivaciones educativas a la hora de explicitar las prohibiciones sobre si se pueden llevar o no juegos de casa o cuáles son los objetos que se pueden utilizar en el patio, la realidad observada nos muestra incoherencias (prohibir los juegos electrónicos para individuales y permitir la lectura) y motivaciones prácticas de minimización de los conflictos.

Las intervenciones del profesorado en el patio se vinculan, mayoritariamente, a situaciones de conflicto explícito, y éste es interpretado como tal sólo en casos muy evidentes: peleas con contacto físico y accidentes. Por otro lado, el rol desempeñado 93 por los maestros en el patio, y percibido por los alumnos, es en primer lugar, el de vigilar, seguido por el de “sentarse, charlar y desayunar”. Sin embargo, es durante los días en que se interviene, propiciando actividades como el día sin pelotas, cuando éstas se diversifican, se enriquecen, y surge también más mezcla entre sexos, etc.

7. El tiempo del patio constituye para muchos niños y niñas el período de juego compartido más intenso del día, donde conviven niños de diferentes edades e intereses, lo que provoca momentos de convivencia de alta intensidad.



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